Rapport Guesnerie : l'ont-ils lu ?

"Une attaque en règle" selon Le Monde, "un rapport très critique", voire "accablant" pour les Echos... Voilà comment est présenté le récent Rapport Guesnerie sur les Sciences économiques et sociales au lycée. Les articles sont à l'avenant : à écouter ces quotidiens, le rapport brosserait un tableau bien noir des SES. Se pose alors une question grave : les journalistes l'ont-ils lu ?


Il faut bien croire que non, ou alors avec d'épaisses oeillères. Le rapport est, pour le dire simplement, globalement positif, ce que ne traduisent absolument pas les articles cités. Le mieux est encore de le lire soi-même : il est assez court, de l'ordre d'une trentaine de page pour la partie principale (cliquez ici). Les journalistes ont maintenu une lecture de l'évènement en cohérence avec le traitement précédent de la polémique : la virulence des critiques de certaines organisations de promotion des entreprises a amené les journalistes à lire les remarques du rapport comme une simple continuation de celles-ci. Or, c'est là une erreur grave : comme nous allons le voir, les critiques se placent dans un tout autre registre.

Il faut commencer par souligner, ce qui a rarement été fait, que le rapport Guesnerie affirme l'utilité des sciences économiques et sociales en tant que telles, c'est-à-dire de l'enseignement de l'économie dans ce cadre particulier (avec la sociologie) à destination des élèves de la filière générale. Tout commence d'ailleurs par un bilan plutôt positif des SES et de la filière ES, au plus loin des critiques patronales et ministérielles : forte progression des effectifs en filière ES, orientation cohérente des bacheliers de cette filière, ce qui témoigne de leur intérêt, souligné par ailleurs, pour la discipline centrale, réussite satisfaisante dans l'enseignement supérieur. Ce rapport a déjà cela de rassurant qu'il ne semble prédire ni la suppression des SES ni leur fusion avec STG. Mon éloge passée n'aura peut-être pas à être funèbre. En témoigne ce passage qui ouvre les préconisations :

Les sciences sociales constituent ce que certains ont nommé une "troisième culture", à côté des sciences dites "dures" ou "exactes" d’une part, des lettres et sciences humaines d’autre part. À ce titre, tout comme ces deux autres cultures, elles sont un pilier fondamental de la formation du citoyen dans notre monde contemporain. Cette troisième culture repose sur un ensemble de connaissances et compétences rigoureuses dont doivent être dotés les élèves pour pouvoir décrypter le monde économique et social. Si l’enseignement des SES participe – au même titre que tous les autres enseignements – à la formation citoyenne, il poursuit un objectif qui lui est spécifique : former les élèves aux connaissances et compétences propres à l’économie et à la sociologie (pour ne prendre que les deux disciplines de base de cet enseignement) afin de les préparer à la poursuite d’études supérieures dans un large spectre< de cursus où sont présentes ces disciplines (filières économie et gestion, AES, et sciences humaines et sociales à l’Université, classes préparatoires économiques et commerciales, classes préparatoires B/L, IEP, IUT et BTS tertiaires). [Souligné par moi]


Outre l'insistance sur la nécessité d'enseigner les sciences sociales, en tant que troisième culture (sans se limiter, donc, à l'économie), cet extrait souligne aussi - comme d'autres passages du rapport - que l'enseignement de SES est en tension entre deux objectifs : la formation du citoyen d'une part, la formation disciplinaire d'autre part (comme l'a très bien dit C.H. sur son blog). Cette tension tient à la fois à des raisons historiques - les SES se sont constitués en référence à l'objectif de citoyenneté - et thématiques - les sciences sociales s'intéressent à des objets qui sont aussi saisis par les journalistes, les hommes politiques, etc. bref par la Cité.

Le bilan et les préconisations du rapport s'appuient d'ailleurs d'une façon générale sur cette tension : pour résumer rapidement, la commission Guesnerie estime que l'objectif de formation du citoyen a été privilégié de façon excessive et qu'il convient, en quelque sorte de rééquilibrer en réaffirmant l'ancrage disciplinaire des SES et l'apprentissage des disciplines proprement dites (modes de raisonnement, méthodes, outils théoriques et techniques, etc.) :

De manière générale, les programmes de SES au lycée donnent l’impression qu’un enseignement de "problèmes politiques, économiques et sociaux contemporains" est dispensé aux élèves, plutôt qu’un enseignement de sciences sociales visant à leur faire acquérir les fondamentaux de l’économie et de la sociologie.

Ainsi les thèmes traités apparaissent trop comme des "débats de société" et insuffisamment comme des questions de connaissance :

Aussi, les nouveaux programmes devront définir de façon précise de thèmes bien circonscrits (par ex. le commerce international) plutôt que des grands thèmes d’actualité (la mondialisation). Il vaut mieux avoir des savoirs solides dans un champ restreint plutôt que des opinions aux fondements fragiles sur un vaste domaine. La démarche scientifique – pour les sciences sociales comme pour les autres sciences – est une école de modestie.

On peut être en accord ou non avec ce bilan - je dois dire que je trouve certains points sévères, surtout lorsqu'il s'agit de juger les manuels - mais au moins il n'est pas complètement à côté de la plaque comme les critiques précédentes. Voilà une base un peu plus saine de discussion pour les enseignants et tout ceux qui ont à coeur de transmettre les sciences sociales.

Pourtant, me dira-t-on, certains points ressemblent bel et bien aux critiques entrepreunariales : les articles de presse se sont régalés de cette qualification de la sociologie comme "souvent trop abstraite, trop déterministe et trop compassionnelle". Effectivement, on peut y voir une proximité avec certaines des critiques précédemment exprimées, comme celles de Jeunesse et Entreprises sur la "négativité" de la sociologie. Mais cette proximité s'envole dès que l'on prend la peine de lire l'ensemble du rapport et de la section attenante :

Les chapitres sociologiques du programme prêtent le flanc à deux tentations regrettables. La première est de donner à croire que l’objectif majeur ou unique de l’analyse est d’ordre critique et démystificateur, alors que les outils sociologiques visent à décrire et analyser les situations sociales d’une manière qui peut aussi bien ouvrir à des postures intellectuelles critiques qu’à des démarches d’aide à l’action organisationnelle par exemple. La seconde tentation est de se centrer beaucoup trop sur les problèmes sociaux contemporains (nouvelles pauvretés, renouveau et aggravation des inégalités scolaires, etc.), ce qui conduit certains manuels à les aborder dans les termes du vocabulaire médiatique, sans l’effort premier de réélaboration rigoureuse des concepts permettant d’identifier les termes analytiques du problème.
La critique est bien scientifique : il ne faut pas assimiler la sociologie ni à un seul projet - celui démystificateur de la sociologie critique, même si celui-ci a toute sa place - ni à un discours sur les problèmes sociaux. On retrouve ici la distinction entre un problème social et un problème sociologique : pour le sociologue, le crime est autant un problème que l'absence de crime, les deux étant des comportements à expliquer.

De même, qualifier la sociologie faite dans les programmes et manuels de SES d' "abstraite" ne revient pas à demander un traitement athéorique comme on pourrait le penser avec une lecture trop rapide. Il s'agit au contraire de renforcer l'utilisation des théories et des grilles de lecture sociologiques sur des thèmes mieux délimités et en évitant toute tentation de journalisme. Là encore, les critiques habituelles des SES ne se retrouvent pas dans ce rapport. On se demande d'ailleurs pourquoi Les Echos classe l'aspect "théorique" parmi les défauts des SES soulignés par le rapport, alors que celui-ci insiste de long en large sur la nécessité des théories, des modèles, de l'approche disciplinaire, etc.

On peut dire la même chose des remarques sur la place de l'entreprise. Le rapport écrit ainsi que cette dernière "est insuffisamment appréhendée comme un acteur microéconomique, soumis à des contraintes fortes et devant faire des choix dont dépend sa survie". Ce serait une erreur d'interpréter ce passage comme la continuation des critiques de Positive Entreprise et consorts. La proposition est parfaitement acceptable d'un point de vue microéconomique : il ne s'agit pas de tomber dans une apologie de l'entrepreneur courageux faisant des choix difficiles, mais d'analyser d'un point de vue économique comment se font ces choix. Il s'agit bien d'appréhender un acteur économique dans un cadre théorique précis, de comprendre un modèle microéconomique, bref de faire de la science économique.

Certes, certains passages maladroits laissent planer les doutes sur une tentation "bisounoursante" de l'enseignement des SES. Les journalistes ne s'y sont d'ailleurs pas trompés, privilégiant ces quelques passages au détriment de tout le reste : "l’excès de sinistrose", évoqué rapidement à propos des manuels, a fait florès. On peut y voir sans mal la marque de Michel Pebereau, président de l'Institut de l'entreprise, et membre de la commission. Ces quelques passages expliquent en partie l'interprétation excessivement négative qu'en ont fait les journalistes. Dans le doute, j'essaye de me convaincre qu'il s'agit avant tout d'une erreur de communication.

Pour le reste, il est incontestable que le rapport développe des critiques vis-à-vis des SES. Mais ces critiques tendent plutôt vers un toilettage des programmes - que l'on voudrait moins lourds et plus clairs en termes de contenus, objectif qui ne devrait pas déplaire aux enseignants - que vers une remise en cause ou une révolution de l'enseignement de l'économie en France. Ce qui n'est guère évident à la lecture des comptes-rendus de la presse. D'ailleurs, la plupart des points abordés par ce rapport sont déjà en débat, depuis plus ou moins longtemps, parmi les professeurs de SES : place de la microéconomie, des théories et des disciplines, tension entre formation du citoyen, apprentissage des disciplines et préparation aux études supérieures, place des objets... Même si on ne partage pas toutes les propositions formulées, il s'agit d'une base de discussion argumentée, nuancée et finalement recevable - ce que n'étaient pas les précédentes critiques.

C'est en fait le traitement médiatique de ce rapport est inquiétant : les journalistes devraient garder en tête que la façon dont ils traitent les informations a une influence fondamentale sur la façon dont se construisent les problématiques politiques. En inscrivant le rapport Guesnerie dans la droite ligne des autres critiques, de moindre qualité, des SES, ils occultent la façon dont celui-ci maintient les SES comme une dimension essentielle de l'enseignement français. Ils maintiennent l'impression qu'il s'agit d'une "catastrophe ambulante" comme le disait Michel Rocard, avant de se rétracter, lors de la commission Pochard. Peut-être parce qu'ils ont trop peu lu le rapport, ou parce qu'ils ne l'ont lu qu'en référence à la façon dont les différentes associations patronales l'avaient posé. L'information qu'ils donnent s'en trouve donc biaisé. Par exemple, la proposition d'extension de l'enseignement de SES à tous les élèves de seconde est traité de façon presque anecdotique alors qu'elle souligne la pertinence des SES :

L’extension d’un enseignement adapté des SES à l’ensemble des élèves de seconde est souhaitable, afin de donner les bases d’une culture économique et sociologique à tout élève qui quitte le lycée général et donc, dans le futur, à une grande partie de nos citoyens
On peut alors se poser des questions sur la façon de faire de la politique à coup de rapports et de commissions. La lecture de ceux-ci est rarement neutre : elle se fait par de multiples filtres, avant même d'arriver à la presse. Au final, le sens d'un rapport peut se perdre totalement au cours du processus, être dénaturé ou complètement transformé. Et c'est alors tout le problème, dans sa réalité même - qui n'est jamais que la résultante de sa construction par une multitude d'acteur - qui est affecté. Une fois de plus, on ne peut qu'espérer un peu plus de responsabilité de la part de chaque membre de cette chaîne. Comme le dit C.H. :

Si les français ont un problème avec l’économie, cela vient peut être plus de la presse “économique” que de l’enseignement. Enfin bref…


A lire aussi pour une vision complète du problème :
Le rapport Guesnerie lu par l'Apses
Le point de vue de Philippe Watrelot

2 commentaires:

Pierre A. a dit…

Ben oui, ce rapport n'est pas si mal... Le Monde et les autres (...) se sont empressés d'en faire une lecture idéologique alors même que l'APSES en reconnaissait l'intérêt.

Et même s'il reste encore des points de divergence, il semble s'agir d'un débat pour le moins pointu comme pour la problème de l'unité des sciences sociales.

Y a-t-il déjà eu un seul travail d'épistémologie à ce sujet ?

laurent braquet a dit…

Merci pour cette analyse équilibrée. Ce rapport développe en effet des critiques pondérées de notre enseignement de SES, relativement à d'autres attaques choquantes et marquées par un évident biais idéologique. Il serait souhaitable d'engager une réflexion collective sur les pistes possibles pour faire évoluer les SES fondées à la fin des années 60. Figer les lignes serait ce qui pourrait nous arriver de pire, alors que des améliorations sont possibles : meilleur ancrage disciplinaire, reconnaissance du pluralisme pour échapper à toutes les influences, réflexion sur la pédagogie des SES. Un slogan de mai 68 disait "assez d'actes, des mots" Poursuivons le débat sur les SES !
Laurent Braquet

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