Depuis longtemps, je suis un très grand fan de la collection Repères des éditions La Découverte : toujours synthétique, claire et complète. C'est donc par dizaine que je les aligne religieusement dans ma bibliothèque. Et puis, hier, j'ai découvert leur infâme trahison.
De la composition des classes
Publié par
Denis Colombi
on 16 juin 2009
Libellés :
Sociologie de l'éducation,
Sociologie économique
/
Comments: (6)
Cette note est dédiée à mes première ES2 de l'année 2008-2009, pour l'année agréable passée avec eux.
Voilà, la fin de l'année scolaire approche, avec son lot de marronniers journalistiques - sujets de philosophie du baccalauréat, élèves qui ont plus de 20 de moyenne, etc. C'est aussi la période où l'on dit au revoir aux classes avec qui on a travaillé toute une année. Dans certains cas avec soulagement, dans d'autres - comme moi avec mes premières de cette année - avec une certaine émotion. Tous les profs : il y a des classes qui marchent bien et d'autres qui ne marchent pas, certaines où l'on rentre dans la salle avec un certain plaisir, d'autres où l'on cherche une bonne raison de s'attarder à la photocopieuse... Penchons-nous un peu sur cette étrange alchimie, ses conséquences et surtout ses causes.
Les résultats de la sociologie de l'éducation concernant le rôle du milieu social d'origine sont aujourd'hui bien connu. Et les travaux portant sur l'effet-maître, c'est-à-dire la contribution propre de l'enseignant aux progrès des élèves, se diffusent peu à peu - bien que souvent de façon caricaturale - à la faveur des débats sur la rémunération au mérite des fonctionnaires. Mais l'idée d'effet-classe est moins souvent discuté : les progrès des élèves sont pourtant bel et bien influencés par les interactions qui se nouent au sein des classes.
Chacun connait le lien qui existe entre l'origine sociale des élèves et la réussite scolaire. L'origine sociale, mesurée par la profession des parents et leur niveau de diplôme, explique environ 15% de la variabilité des acquis des élèves à l'école élementaire et au collège.
Le poids de l'effet classe est à peu près similaire. C'est dire que, sur une année scolaire, la classe fréquentée par l'élève compte autant que la profession et le niveau de diplôme des parents. [1]
Ce poids est cependant à relativiser car, alors que la profession des parents exerce son influence en continu sur toute la scolarité de l'enfant, les classes se renouvellent chaque année. Il n'en reste pas moins qu'une "bonne classe" peut jouer un rôle important dans la trajectoire d'un élève, qui peut expliquer des écarts plus ou moins grands à la trajectoire socialement prédictible par l'origine sociale. Dans le même sens, les travaux de Thomas Piketty [2] ont montré que la taille des classes n'était pas sans effet : en s'appuyant sur des comparaisons empiriques, il montre que les classes de ZEP dont la taille est réduite réussisent mieux que les autres, et réduisent l'écart qui les séparent des autres classes.
Les enseignants n'ont pas vraiment d'influence sur la taille des classes, qui dépend d'abord de considérations budgétaires et de situations démographiques. Ils peuvent par contre chercher à influencer la composition des classes. Et ils le font très souvent : dans une écrasante majorité de lycée, les enseignants disposent d'information provenant des collèges pour constituer des classes qui "fonctionnent" ; de même entre les niveaux, il n'est pas rare que les administrations se voient proposer des listes d'élèves ou, a minima, des conseils de séparer telle ou telle personne.
Et pourtant, même en l'absence d'évaluation précise de ce genre de dispositifs, il semble que le résultat soit plus qu'aléatoire, les résultats en terme d'ambiance de classe ne suivant pas forcément, les groupes "à mauvais esprit" comme on dit souvent perdurant malgré tout. Evidemment, il faut prendre en compte tous les petits "bugs" qui peuvent venir ruiner une composition savamment pensée, notamment les demandes des familles, les stratégies d'options ou d'enseignements au choix, les "magouilles" diverses des élèves pour se retrouver avec le/la copain/copine (en la matière, on assiste parfois à de véritables stratégies se jouant des défaillances organisationnelles, les élèves sachant souvent à quelle personne s'adresser pour obtenir ce qu'ils veulent...). Mais même en prenant cela en compte, il n'en reste pas moins que les classes "qui marchent" ne sont ni courantes, ni plus nombreuses lorsque les groupes sont constituées plutôt que répartis "au hasard". Sans doute évite-t-on ainsi certains problèmes majeurs - comme la concentration d'élèves "difficiles" dans une même classe - mais cela n'empèche pas les classes à problèmes ni ne crée mécaniquement une ambiance de travail.
Comment expliquer ce décalage entre les tentatives gestionnaires des enseignants et les résultats obtenus ? C'est comme souvent chez Mark Gronvetter que je vais aller chercher la réponse. Celui-ci a en effet proposer de réfléchir à un certain nombre de problèmes à partir de modèles de seuil [3]. Basiquement, il s'agit de supposer que les individus adoptent un comportement donné à partir du moment où un certain pourcentage de personnes dans leur entourage plus ou moins immédiat adopte ce même comportement. L'intérêt de ces modèles est de mieux comprendre le passage du niveau micro au niveau macro, et ainsi de mieux saisir, entre autre, les actions collectives.
Mark Granovetter s'appuie essentiellement sur l'exemple de la participation à une émeute, mais on peut facilement le transférer au fonctionnement d'une classe. Considérons la participation à un chahut pour commencer. Pour simplifier, supposons qu'une classe comporte cent élèves - cette simplification n'a d'autre but que de rendre les calculs plus aisément compréhensibles. Un élève dont le seuil de participatioin au chahut est de 50% y participera seulement si 50% des élèves - donc 50 dans une classe de 100 - chahutent déjà. On peut bien sûr imaginer des seuils inférieurs ou régaux à 0% - l'élève chahute de toute façon, même s'il est le seul - et supérieurs à 100% - même au coeur du maelstorm, l'élève reste stoique et continue à lire La princesse de Clèves.
Si, dans notre classe de cent élèves, la répartition des seuils est "régulière", c'est-à-dire que l'on a un élève qui a un seuil de 0%, un élève qui a un seuil de 1%, un élève qui a un seuil de 2% ... un élève qui a un seul de 100%, alors cette classe sera forcément en chahut. En effet, l'élève dont le seuil est de 0% lancera la chahut d'une façon ou d'une autre, il sera rapidement suivit par celui dont le seuil est de 1%, puis celui dont le seuil est de 2% les rejoindra et ainsi de suite jusqu'à la participation de tous, sauf peut-être de celui dont le seuil est de 100% - mais cela a peut d'importance à ce moment-là, puisque aussi appliqué soit-il il subira de toute façon les conséquences du chahut, c'est-à-dire l'absence de cours. Par contre, il prend le risque de recevopir certaines sanctions sociales de la part de ces camarades après le cours - souvenons-nous de Martin Prince dans les Simpson... - ce qui laisse à penser que les seuils de 100% et au-delà doivent être plutôt rares chez les élèves.
Modifions maintenant très légèrement la composition de notre classe : retirons l'élève dont le seuil est de 2% et remplaçons-le par un élève avec un seuil légèrement supérieur, 3%. Que se passe-t-il alors ? L'élève dont le seuil est de 0% commence à chahuter, rapidement suivit par celui dont le seuil est de 1%. Et après ? Rien. Le chahut en reste là. En effet, les élèves suivants - les deux à 3% - ne les rejoignent pas, donc tous ceux qui suivent non plus. Le chahut reste limitée à deux élèves, ce qui est très facilement gérable pour un enseignant - quelques heures de colles, une ou deux exclusions, et hop. Le reste de la classe peut donc travailler sereinement (ou renâcler à travailler sans chahut, c'est toujours ça de pris).
Que nous apprend ce petit raisonnement théorique ? Simplement qu'une différence très légère de composition entre deux groupes peut déboucher sur deux comportements collectifs complètement différents et opposés. Si on regarde nos deux groupes du point de vue de leurs compositions moyennes - par exemple, leurs résultats scolaires passés, leurs catégories sociales d'origines, etc. - les deux groupes sont probablement identifiques. Mais la petite différence dans la composition des seuils amènent des dynamiques différentes et donne des résultats macros opposés.
Ce raisonnement d'ailleurs n'a pas à s'appliquer qu'au chahut, mais doit d'une façon plus générale s'étendre à l'ensemble des comportements collectifs qui permettent ou gênent le travail d'une classe. Le suivi du cours, la lecture d'un livre conseillé, le travail à la maison, l'apprentissage des leçons, la préparation des contrôles, l'organisation de la triche, la communication par petits mots, la fabrication d'avions en papier ou autres pendant le cours, etc. : tout cela peut répondre à un modèle de seuil. Et rien ne dit que, pour un même élève, il n'existe qu'un seul et unique seuil commun à tous ces comportements : un élève peut avoir un seuil bas pour la participation à la triche et un seuil élevé pour le travail personnel.
Tout cela est cohérent avec les théories du capital social, tel que ce dernier a été défini notamment par James S. Coleman [4]. La densité des relations entre les individus d'un groupe, et plus encore l'exclusivité de ces relations, c'est-à-dire la fermeture du groupe, contribuent à l'application des normes et encourage leur respect. L'exemple classique est celui des diamentaires de New York : ceux-ci, dans l'étude fameuse de Coleman, s'échangent des pierres de grandes valeurs sans contrats ni reçus ni autres, l'opportunisme étant découragé par le risque de ne plus poouvoir du tout travailler. Dans une classe, ce capital social peut, du point de vue institutionnel, aussi bien jouer en "positif" - encouragement au travail et au sérieux - qu'en négatif - solidarité contre les enseignants et l'institution, etc. On peut supposer que ce capital social peut se mesurer par les seuils des individus : celui-ci sera d'autant plus fort que les individus sont sensibles aux comportements des autres.
Les choses sont cependant compliquées par le fait qu'un élève n'est pas seulement le membre d'une classe, mais aussi de l'ensemble des élèves de l'établissement et de divers groupes informels de pairs. Il n'est donc pas seulement sensible aux comportements de ses camarades de classes, mais peut aussi être plus ou moins affecté par les comportements en cours dans d'autres classes - et les enseignants de collèges savent bien comment certaines classes se font concurrence entre elles pour le chahut. Des enjeux d'honneurs et de réputations peuvent alors venir affecter les niveaux de seuil individuels, lesquels sont le produit à la fois de dispositions incorporées par les individus au cours de leurs socialisations et de la position structurale de ces individus dans un cadre particulier.
Au final, les enseignants, au moment où ils forment les classes, disposent d'une information on ne peut plus incomplète. La plupart du temps, ils travaillent à partir de données "moyennes" sur les élèves : bulletins scolaires, établissements d'origines, renseignements divers sur la famille, etc. Il forme donc des groupes qui, sur cette base, doivent fonctionner, mais que les relations internes à chaque classe, que l'on peut comprendre au travers des modèles de seuils, vont venir "perturber", en bien ou en mal. Les conséquences d'une composition de classe est simplement imprévisible, parce que le comporement collectif d'un groupe ne peut se déduire strictement des caractéristiques moyennes de ses membres. La composition des classes est donc un exercice limitée - et il faudrait pouvoir en tester la portée exacte en comparant des classes aléatoires à des classes construites. Il n'est pas sûr alors que les secondes obtiennent significativement de meilleurs résultats que les premières.
Heureusement, il reste pour les enseignants d'autres ressources, et tout n'est pas joué d'avance. Car les interactions entre la classe et le professeur joue également un rôle, et il est possible, véritablement, de construire une "bonne ambiance de classe", peut-être en modifiant les seuils des élèves... La chose n'est pas forcément simple, et demande souvent des investissements importants, mais elle n'est pas impossible. Surtout si les équipes pédagogiques se coordonnent. Mais ça, c'est une autre histoire.
Bibliographie :
[1] Pascal Bressoux, "Comment favoriser les progrès des élèves ?", Sciences Humaines n°192, Avril 2008
[2] Thomas Piketty, "Quelle discrimination positive à la française ?", in La nouvelle critique sociale (collectif), 2006
[3] Mark Granovetter, "Modèles de seuil et comportements collectifs", Sociologie économique, 2008
[4] James S. Coleman, Foundations of Social Theory, 1990
L'Europe a besoin de divisions
Publié par
Denis Colombi
on 08 juin 2009
Libellés :
Sociologie des conflits,
Sociologie politique
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Les résultats des élections européennes sont sans ambage : c'est le parti de l'abstention qui arrive largement en tête. A tel point que les spéculations sur la place de tel ou tel parti me semble de faible portée. Par contre, les explications de cette abstention sont généralement peu satisfaisantes. En s'appuyant sur Georg Simmel, on peut avancer que ce dont manque l'Europe, c'est d'être suffisamment divisée.
Les explications généralement avancées dans les médias de l'abstention sont relativement simple : les électeurs ne perçoivent pas bien l'effet de leur vote, faute de visibilité et de puissance du Parlement européen dans la structure institutionnelle européenne, toujours aussi éloignée de ses citoyens. Derrière cette explication, il y a une hypothèse sous-jacente particulièrement forte : celle d'un électeur rationnel, dont la décision de vote répond avant tout sur l'utilité qu'il peut espérer retirer de son acte. Une telle hypothèse explique sans doute une part du problème, mais elle ne peut être exclusive. Ne serait-ce que parce que le Parlement européen a pu gagner des pouvoirs sans que cela n'affecte véritablement le mobilisation, bien au contraire.
Le problème en effet est également un problème de mobilisation : les individus s'inscrivent dans des groupes, des collectifs, dont certains sont politiques et qui doivent donc pouvoir mobiliser leurs électeurs. Force est de reconnaître que cela semble particulièrement difficile pour les élections européennes. Il n'est pas possible de mettre cela sur le compte d'un simple désintérêt des Français pour la politique : la dernière élection présidentielle a montré que ceux-ci étaient disposés à se mobiliser fortement. De même que le référendum de 2005 sur le Traité constitutionnel, vote portant alors également sur l'Europe.
Qu'est-ce qui différencie ces différentes élections ? L'élection présidentielle de 2007 s'est centré autour des personnalités de Nicolas Sarkozy et de Ségolène Royal, l'un comme l'autre amenant tant des mobilisations enthousiastes que des rejets marqués. Le référendum de 2005 s'est construit progressivement autour d'une opposition d'une "société civile" à une "classe politique" consensuelle. Dans les deux cas, c'est la symbolique du conflit qui a rendu possible de haut niveau de mobilisation. Qu'importe que les oppositions soient réelles ou marquées : il a existé des narrations au cours de ces évenements construites autour d'oppositions et de désaccords importants.
Or, c'est le conflit qui manque à l'Europe. On pourra me répondre que ce n'est pas le cas : il existe bien un conflit central dans la narration de l'Europe, celle qui met en face à face les "pro" et les "anti". Mais justement ce conflit n'est pas au coeur de l'Europe, mais dans ses marges. Les "pro" européens ont toujours pris garde de le garder à cette place, posant les choses souvent de façon radicale ("critiquer une orientation de l'Europe, c'est refuser l'Europe..."). Dans le même temps, ils ont abandonner l'Europe à un narratif particulièrement amorphe, où les désaccords sont exclus par crainte que ceux-ci affaiblissent l'Europe. Rajoutons à cela que l'habitude du consensus s'est enracinée dans les pratiques des institutions européennes pendant la longue période où l'unamité a été une procédure suffisante de régulation.
Mais cette peur du conflit découle d'une mauvaise compréhension de la nature de celui-ci. On doit à Georg Simmel d'aoir souligné combien celui-ci est une "forme de socialisation", dans le sens où il est créateur de liens entre les individus et les groupes. Pour qu'il y ait conflit, il faut qu'il y ait un accord autour d'un enjeu commun, ce qui fait du conflit une forme de lien entre les belligérants. Ce point a d'ailleurs amené les sociologues tourainiens, comme Michel Wieviorka, a opposé le conflit à la violence, celle-ci découlant d'une insuffisante conflictualisation des désaccords. En refusant l'affrontement, c'est-à-dire le conflit, avec les anti, les pro-européens ont sans doute plus affaibli celle-ci qu'ils ne l'ont renforcé, car ils ont poussé les premiers à des formes d'argumentation plus radicales.
Le conflit est également producteur de liens au sein des groupes qui s'affrontent. Rappelons-nous que les périodes de fortes mobilisation politique ont également été les plus conflictuelles : à l'époque ou le Pari Communiste était encore en forme, celui-ci arrivait à mobiliser de façon importante parce qu'il proposait une narration particulièrement conflictuelle. En cas de conflits, les groupes se mobilisent sous la forme "d'unions sacrées", parce qu'il devient plus difficile pour un individu donné de refuser de prendre part à l'affrontement sans s'exposer au jugement de ses pairs. C'est sans doute ce qui manque le plus à l'Europe : de véritables conflits européens. Dans la campagne qui s'est menée en France, les conflits agitées ont essentiellement été des conflits nationaux : les enjeux européens ne sont jamais apparus clairement, et bien peu de partis y ont véritablement fait référence. Dès lors, difficile pour eux de mobiliser sur ce thème. C'est qu'ils n'ont su proposer de véritables narrations à un niveau supérieur, se contentant d'une mise en scène assez plate de l'Europe comme quelque chose d'important, sans que l'on sache trop pourquoi.
Au final, il ne suffira sans doute pas, pour mobiliser les électeurs, de promettre une Europe plus démocratique, plus proches des citoyens, plus ouverte - quoique cela soit sans doute nécessaire. Tocqueville défendait certes l'esprit de consensus comme l'une des dimensions importantes de la démocratie. Mais ce consensus signifie surtout l'acceptation des règles du jeu qui encadrent la prise de décisions, il ne dicte pas le contenu de ces décisions. Le conflit est donc une autre dimension indispensable de la démocratie. Il faudra donc accepter, un jour ou l'autre, de (re)mettre véritablement de la politique dans cette Europe, c'est-à-dire des désaccords, des affrontements, des conflits. Pour cela, il faudrait que l'Europe accepte de se mettre en danger, qu'elle n'hésite pas à se diviser et à montrer ses divisions, inévitable dans un projet aussi large et concernant autant de gens. L'entrée de la Turqui ne sera certainement pas un conflit suffisant pour faire vivre l'Europe dans l'avenir...
A lire aussi : l'analyse de Pierre Maura sur AgoraVox : "En France, l'Europe a perdu".
Les explications généralement avancées dans les médias de l'abstention sont relativement simple : les électeurs ne perçoivent pas bien l'effet de leur vote, faute de visibilité et de puissance du Parlement européen dans la structure institutionnelle européenne, toujours aussi éloignée de ses citoyens. Derrière cette explication, il y a une hypothèse sous-jacente particulièrement forte : celle d'un électeur rationnel, dont la décision de vote répond avant tout sur l'utilité qu'il peut espérer retirer de son acte. Une telle hypothèse explique sans doute une part du problème, mais elle ne peut être exclusive. Ne serait-ce que parce que le Parlement européen a pu gagner des pouvoirs sans que cela n'affecte véritablement le mobilisation, bien au contraire.
Le problème en effet est également un problème de mobilisation : les individus s'inscrivent dans des groupes, des collectifs, dont certains sont politiques et qui doivent donc pouvoir mobiliser leurs électeurs. Force est de reconnaître que cela semble particulièrement difficile pour les élections européennes. Il n'est pas possible de mettre cela sur le compte d'un simple désintérêt des Français pour la politique : la dernière élection présidentielle a montré que ceux-ci étaient disposés à se mobiliser fortement. De même que le référendum de 2005 sur le Traité constitutionnel, vote portant alors également sur l'Europe.
Qu'est-ce qui différencie ces différentes élections ? L'élection présidentielle de 2007 s'est centré autour des personnalités de Nicolas Sarkozy et de Ségolène Royal, l'un comme l'autre amenant tant des mobilisations enthousiastes que des rejets marqués. Le référendum de 2005 s'est construit progressivement autour d'une opposition d'une "société civile" à une "classe politique" consensuelle. Dans les deux cas, c'est la symbolique du conflit qui a rendu possible de haut niveau de mobilisation. Qu'importe que les oppositions soient réelles ou marquées : il a existé des narrations au cours de ces évenements construites autour d'oppositions et de désaccords importants.
Or, c'est le conflit qui manque à l'Europe. On pourra me répondre que ce n'est pas le cas : il existe bien un conflit central dans la narration de l'Europe, celle qui met en face à face les "pro" et les "anti". Mais justement ce conflit n'est pas au coeur de l'Europe, mais dans ses marges. Les "pro" européens ont toujours pris garde de le garder à cette place, posant les choses souvent de façon radicale ("critiquer une orientation de l'Europe, c'est refuser l'Europe..."). Dans le même temps, ils ont abandonner l'Europe à un narratif particulièrement amorphe, où les désaccords sont exclus par crainte que ceux-ci affaiblissent l'Europe. Rajoutons à cela que l'habitude du consensus s'est enracinée dans les pratiques des institutions européennes pendant la longue période où l'unamité a été une procédure suffisante de régulation.
Mais cette peur du conflit découle d'une mauvaise compréhension de la nature de celui-ci. On doit à Georg Simmel d'aoir souligné combien celui-ci est une "forme de socialisation", dans le sens où il est créateur de liens entre les individus et les groupes. Pour qu'il y ait conflit, il faut qu'il y ait un accord autour d'un enjeu commun, ce qui fait du conflit une forme de lien entre les belligérants. Ce point a d'ailleurs amené les sociologues tourainiens, comme Michel Wieviorka, a opposé le conflit à la violence, celle-ci découlant d'une insuffisante conflictualisation des désaccords. En refusant l'affrontement, c'est-à-dire le conflit, avec les anti, les pro-européens ont sans doute plus affaibli celle-ci qu'ils ne l'ont renforcé, car ils ont poussé les premiers à des formes d'argumentation plus radicales.
Le conflit est également producteur de liens au sein des groupes qui s'affrontent. Rappelons-nous que les périodes de fortes mobilisation politique ont également été les plus conflictuelles : à l'époque ou le Pari Communiste était encore en forme, celui-ci arrivait à mobiliser de façon importante parce qu'il proposait une narration particulièrement conflictuelle. En cas de conflits, les groupes se mobilisent sous la forme "d'unions sacrées", parce qu'il devient plus difficile pour un individu donné de refuser de prendre part à l'affrontement sans s'exposer au jugement de ses pairs. C'est sans doute ce qui manque le plus à l'Europe : de véritables conflits européens. Dans la campagne qui s'est menée en France, les conflits agitées ont essentiellement été des conflits nationaux : les enjeux européens ne sont jamais apparus clairement, et bien peu de partis y ont véritablement fait référence. Dès lors, difficile pour eux de mobiliser sur ce thème. C'est qu'ils n'ont su proposer de véritables narrations à un niveau supérieur, se contentant d'une mise en scène assez plate de l'Europe comme quelque chose d'important, sans que l'on sache trop pourquoi.
Au final, il ne suffira sans doute pas, pour mobiliser les électeurs, de promettre une Europe plus démocratique, plus proches des citoyens, plus ouverte - quoique cela soit sans doute nécessaire. Tocqueville défendait certes l'esprit de consensus comme l'une des dimensions importantes de la démocratie. Mais ce consensus signifie surtout l'acceptation des règles du jeu qui encadrent la prise de décisions, il ne dicte pas le contenu de ces décisions. Le conflit est donc une autre dimension indispensable de la démocratie. Il faudra donc accepter, un jour ou l'autre, de (re)mettre véritablement de la politique dans cette Europe, c'est-à-dire des désaccords, des affrontements, des conflits. Pour cela, il faudrait que l'Europe accepte de se mettre en danger, qu'elle n'hésite pas à se diviser et à montrer ses divisions, inévitable dans un projet aussi large et concernant autant de gens. L'entrée de la Turqui ne sera certainement pas un conflit suffisant pour faire vivre l'Europe dans l'avenir...
A lire aussi : l'analyse de Pierre Maura sur AgoraVox : "En France, l'Europe a perdu".
"Default setting" : race & genre
Publié par
Denis Colombi
on 01 juin 2009
Libellés :
Enseigner la sociologie
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Encore un excellent post à lire sur le Montclair SocioBlog, à propos des réactions à la nomination de Sonia Sotomayor à la cour suprême des Etats-Unis, et encore quelque chose que l'on devrait dire à un moment donné dans un cours de sociologie :
Pour précisions, "race" et "genre" doivent ici s'entendre au sens sociologique, c'est-à-dire comme des constructions sociales. Le genre correspond aux significations sociales attachées au sexe : ce que signifie, dans une société donnée, être un homme ou être une femme. Ainsi, sont définis de façon différente selon les cultures ce qu'est une activité féminine et une activité masculine, sans qu'il soit possible de rabattre cela sur la différence biologique qu'est le sexe. Il en va de même pour la race : aux Etats-Unis, être Noir ou être Blanc a une signification sociale, dans le sens où ceci entraînera un traitement différent de la part des autres individus, et donc une vision des choses différentes, qui n'a rien à voir, pour autant, avec une inégalité biologique. J'ai écris, par facilité, "aux Etats-Unis" : ne nous voilons pas la face, c'est aussi le cas en France, même si nous avons plus de mal à l'avouer....
Ces réactions et arguments des Républicians s'appuie toujours sur l'hypothèse basique que l'homme blanc (white male) est l'individu de base (default setting). Blanc, ce n'est pas une race, homme, ce n'est pas un genre. Seuls les Noirs, les Hispaniques et les autres ont une race. Seuls les femmes et les gays ont un genre. Puisque les hommes blancs n'ont pas de race et pas de genre, ni la race, ni le genre, ne peuvent affecter leur décisions ou leurs perceptions. Mais pour une Latina, noyée dans la race et le genre, tout cela va distortre ses positions. De ce fait, elle doit prouver qu'elle peut surmonter sa race et son genre - en d'autres termes, qu'elle peut penser comme un homme blanc.
Pour précisions, "race" et "genre" doivent ici s'entendre au sens sociologique, c'est-à-dire comme des constructions sociales. Le genre correspond aux significations sociales attachées au sexe : ce que signifie, dans une société donnée, être un homme ou être une femme. Ainsi, sont définis de façon différente selon les cultures ce qu'est une activité féminine et une activité masculine, sans qu'il soit possible de rabattre cela sur la différence biologique qu'est le sexe. Il en va de même pour la race : aux Etats-Unis, être Noir ou être Blanc a une signification sociale, dans le sens où ceci entraînera un traitement différent de la part des autres individus, et donc une vision des choses différentes, qui n'a rien à voir, pour autant, avec une inégalité biologique. J'ai écris, par facilité, "aux Etats-Unis" : ne nous voilons pas la face, c'est aussi le cas en France, même si nous avons plus de mal à l'avouer....
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