Eloge (funèbre ?) des SES (II)

Résumé de l’épisode précédent : récemment promu enseignant de SES, notre héros s’interroge sur le sens de la vie et l’avenir de sa discipline, les yeux perdus dans les vagues de la mer du Nord. S’accordant avec Bénabar sur la condition de mouette, il en profite pour réfuter quelques critiques, avant de poser la question que personne ne se pose : « mais que doit-on attendre des sciences économiques et sociales au lycée ? ». C’est alors qu’il décide d’y répondre… Mais le nain semble avoir disparu¹.

Deuxième partie : Une défense des SES au lycée

Dans la dernière note, j’avais insisté sur le principal problème des sciences économiques et sociales au lycée : les attentes qui sont placées en elles, et à partir desquelles elles sont vivement critiquées, ne correspondent absolument pas à ce que sont les véritables objectifs d’un tel enseignement, ni même à ce qu’un tel enseignement peut effectivement produire comme effets sociaux. Ma défense des SES – ou mon éloge – ne serait donc pas complet sans préciser un peu plus ce qu’il faut attendre, selon moi, de ce cours de lycée. Là encore, le développement risque d’être un peu long. Vous voilà prévenus.

1. Le débat sur le projet des SES

Commençons donc par expliciter quels doivent être les objectifs de l’enseignement de SES. C’est là l’objet d’un ancien débat dans la discipline (voir cet ouvrage pour plus de précisions), débat que je vais essayer de dépasser en conciliant les deux parties en concurrence.

Lors de leur création, les SES se constituent autour d’un « projet fondateur » qui allie deux éléments forts : d’une part, un objectif central de formation du citoyen, d’autre part, une insistance sur la pédagogie active, et plus particulièrement sur une conception « inductive » de celle-ci. En gros, il s’agit pour l’enseignant de SES de partir du « réel » pour, peu à peu, initier ses élèves à la « réalité économique et sociale » et en faire des citoyens responsables – voire militants. Cette position est encore très forte dans la discipline, particulièrement autour de ceux que l’on appelle les « fondamentalistes ».

Dans cette perspective, les SES n’ont pas véritablement de rapports avec les savoirs savants en économie, sociologie ou science politique (au singulier, parait-il). Il s’agit avant tout d’ouvrir les élèves à une certaine réalité et de les intéresser à un ensemble de faits et de phénomènes, plus que des les préparer à des études supérieures dans les matières concernées.

Cette position souffre cependant de plusieurs problèmes. Tout d’abord, l’objectif de formation du citoyen est un objectif global du système éducatif français. Il n’y a pas de sens à l’attribuer spécifiquement à un cours particulier – surtout lorsque celui-ci ne concerne pas, loin s’en faut, l’ensemble des élèves. Les lettres, l’histoire-géographie, ou encore les sciences de la vie et de la terre contribuent tout autant à la formation du citoyen : celui-ci devra exercer son esprit critique sur des références et des objets littéraires – tel homme politique citant complaisamment Zola –, des faits historiques – que l’on pense aux différentes lois mémorielles –, ou sur des discours scientifiques – les débats sur les OGM y gagneraient sans aucun doute. Il est donc juste de penser que les SES doivent servir cet objectif, mais celui-ci ne peut suffire à les définir. Le second problème réside dans l’articulation avec les savoirs savants. Certes, l’enseignant de lycée ne peut pas espérer enseigner réellement la sociologie ou l’économie : il ne peut pas organiser pour ses élèves des enquêtes ambitieuses, ne serait-ce que parce qu’il y a un projet à tenir, pas plus qu’il ne peut les amener à maîtriser la modélisation mathématique à un niveau avancé. Mais pour autant, si les SES ne s’appuient pas sur les développements des différentes disciplines de référence, que peuvent-elles bien enseigner ? On répond généralement à cette objection en mettant en avant l’objet des SES – la réalité sociale contemporaine – en insistant sur le fait qu’il n’existe pas, dans le supérieur, de formation de « SES » proprement dites. Mais l’objet ne suffit pas à faire la discipline scolaire, pas plus qu’il ne suffit à faire la science – et vous savez maintenant ce que je pense de l’inductivisme et de tous ceux qui prétendent partir uniquement des faits. Et toutes les disciplines scolaires sont dans la même situation que les SES : elles ne sont que la combinaison de savoirs savants qui, dans le supérieur, sont séparés. Les mathématiques, par exemple, se divisent aisément entre l’algèbre, la géométrie, la statistique, etc., autant de spécialités qui peuvent être plus ou moins hermétiques entre elles.

Il faut donc en venir à la deuxième position que l’on trouve chez les praticiens des SES : celle qui insiste justement sur les savoirs savants, et qui entend faire des SES une « propédeutique » à l’enseignement supérieur. Dans cette perspective, ce qui est visé par l’enseignement de SES est bel et bien une initiation aux disciplines scientifiques qui ont pour objet la société. L’agrégation afférente s’est d’ailleurs longtemps appelée « agrégation de sciences sociales ». On rapproche alors l’objectif des SES de celui des autres sciences, comme les Sciences et Vie de la Terre ou la Physique Chimie. Il s’agit de transmettre à la fois une culture générale scientifique et de préparer à la poursuite d’études particulières. C’est sans doute cette position plus que la précédente qui motive l’existence d’une filière Economique et Sociale au baccalauréat.

Mais j’entends déjà la critique du côté de certains de mes collègues mais néanmoins confrères économistes. Pourquoi rassembler dans un cours des disciplines aussi différentes que la sociologie et l’économie ? Cette dernière ne mériterait-elle pas un enseignement à part ? Les sociologues et politistes pourraient s’offusquer pareillement, mais il faut reconnaître qu’ils le font moins.

Les SES portent en effet, comme je l’ai signalé dans ma première note sur le sujet, un projet d’interdisciplinarité marqué. Et certains pensent qu’il vaudrait mieux le laisser tomber, souvent au profit de l’économie – ce qui, vous pouvez aisément l’imaginer, ne peut pas me satisfaire. En fait, il s’agit simplement, pour comprendre ce rassemblement, de penser comme un économiste : le temps des élèves est limitée, la surcharge de travail toujours possible, et il vaut mieux essayer de l’éviter. Rassembler des disciplines entre elles est de ce point de vue une bonne solution.

J’ajouterais à cela une autre remarque : économie, sociologie et science politique ont en commun le projet d’un regard scientifique posé sur des objets sociaux. Or, c’est cette démarche, déjà difficile à appréhender, qui se situe au centre de ce que l’on peut apprendre à des lycéens. S’ils l’acquièrent, ils pourront se diriger plus tard parmi ces différentes disciplines. Voilà pour la justification de la forme et du contenu.

Revenons à cette conception des SES comme propédeutique à l’enseignement supérieurs. Là aussi, il y a des objections plus fortes. La principale, je m’en suis fait l’écho dans la dernière note : la majorité des élèves de SES ne poursuivront pas des études de ce type, et encore moins des études scientifiques. Or, il faut bien que cet enseignement s’adresse à tout le monde.

On tombe là sur une exigence importante, applicable à tout enseignement de lycée : constituer un ensemble cohérent qui n’a pas besoin d’être complété par des études ultérieures, dont la poursuite n’est pas assurée. Si l’on enseigne quelque chose qui ne pourra être compris qu’avec le cours de première année de licence – ce qui est toujours une tentation pour l’enseignant passionné – c’est là un savoir qui sera perdu pour la majorité des élèves.

Il faut y rajouter l’exigence posée par la première conception : les SES doivent trouver un moyen d’apporter leur contribution au projet général du système éducatif de formation des citoyens.

C’est sur la base de ces deux exigences que je vais proposer une conception intermédiaire des objectifs d’un enseignement de SES.

2. Une solution intermédiaire : former le citoyen par les sciences sociales

Le point de vue que j’ai vais essayer de soutenir ici est relativement simple : les SES doivent avoir pour objectif de former le citoyen, mais ce de façon spécifique, c’est-à-dire en lui proposant une initiation à la démarche scientifique propre à ces disciplines. En bref, les deux objectifs développés sont non seulement compatibles, mais en outre identiques : c’est en permettant aux élèves de comprendre les sciences de la société que l’on peut apporter contribution à cet objectif général de formation du citoyen.

La conséquence logique d’une telle position est que l’enseignement de SES doit présenter une unité à deux niveaux. D’une part, l’ensemble des sciences mobilisées ne sont pas présentées pour elles-mêmes, mais en ce qu’elles éclairent la démarche scientifique propre aux sciences sociales – c’est-à-dire la possibilité stricte d’appliquer la science à des sujets humains, ce qui demande déjà un effort énorme de compréhension et d’explication, surtout auprès de lycéens (personnellement, cette compréhension a pris la forme d’une révélation en première année de master… c’est là une attente que j’aimerais épargner à mes élèves). D’autre part, l’enseignement lui-même doit, sur les deux ou trois années qu’il dure, présenter un programme complet qui n’attend pas de précisions ultérieures.

C’est sur la base de ces objectifs que je vais présenter quelques arguments en faveur des SES. Ce ne sont pas les seuls, je me borne à insister sur certains points qui me semblent trop facilement oubliés. En outre, j’en profite pour réaliser l’objectif de ce blog : parler de sociologie, et diffuser ses résultats.

3. Une justification des SES : Late modernity, reflexivité et sciences sociales

Mon argumentation risque de démarrer sur des voies quelques peu inattendues. Je vais en effet convoquer les analyses de la late modernity (ou modernité radicale) d’Anthony Giddens (cette partie doit beaucoup au récent ouvrage de Jean Nizet, La sociologie de Anthony Giddens, que j’en profite pour recommander, d’autant plus que je serais sans doute moins clair et plus rapide que lui).

3.1 SES, réflexivité et individus

La modernité se caractérise par l’individualisme, tout le monde s’accorde là-dessus. La place et la liberté laissées à l’individu par rapport à ses groupes d’appartenances deviennent de plus en plus larges. Giddens rajoute une autre caractéristique à cette modernité dans la période la plus récente : celle de la réflexivité. C’est sur cette base qu’il préfère parler d’une continuité avec la modernité – ce qu’exprime l’idée de « modernité radicale » - plutôt qu’une sortie de celle-ci – idée qui sous-tend l’usage d’expressions comme « post-modernité ».

Qu’est-ce que la réflexivité ? Il s’agit de « l’examen et la révision constantes des pratiques sociales, à la lumière des informations nouvelles concernant ces pratiques mêmes, ce qui altère ainsi constitutivement leur caractère » [Giddens, Les conséquences de la modernité, 1994]. Autrement dit, institutions et individus ne cessent de se regarder agir au moment même où ils agissent, et cherchent à réajuster leurs actions à la lumière de cette observation et des savoirs disponibles.

« Pour Giddens, l’originalité des sociétés modernes avancées réside dans l’importance des usages des savoirs savants dans la vie ordinaire : "le savoir constitue un élément importance de ce processus [de réfléxivité]", et notamment les sciences humaines et sociales dans la mesure où "la révision chronique des pratiques sociales à la lumière de la connaissance de ces pratiques fait intimement partie du tissu des institutions modernes" » [François de Singly, « La sociologie, forme particulière de conscience », in B. Lahire, A quoi sert la sociologie ?, 2002]

Quelle est la conséquence de cela ? Premièrement, individus et institutions sont demandeurs d’analyses scientifiques sur leurs pratiques. Dès lors, leur fournir les moyens cognitifs de sélectionner les meilleures parmi ces analyses semble bien essentiel. C’est là une première justification des SES : celles-ci participent au plein exercice de la réflexivité moderne. Pour reprendre mon exemple de la précédente note, il est sans doute souhaitable que les individus qui font la société française sache, lorsqu’il faut éclairer les choix de celle-ci en matière économique, sachent distinguer entre l’analyse sérieuse d’un économiste et les bouffonneries d’un Jacques Marseille. De même, si une femme a besoin de réfléchir sur son couple, il est sans doute préférable qu’elle sache se diriger vers les analyses stimulantes et accessibles de Jean-Claude Kaufmann plutôt que vers le test « Etes-vous un bon coup ? » de Glamopolitan (ce qui ne lui interdit pas de faire le test pour rigoler un bon coup, notons-le bien).

Pour le comprendre encore mieux, on peut faire un détour par une autre conception de l’individualisme, celle développé par Robert Castel dans Les métamorphoses de la question sociale [1995], ouvrage désormais plus que classique. Castel y fait remarquer qu’il y a plusieurs type d’individualisme : au moins un individualisme positif et un individualisme négatif. L’individualisme positif correspond à celui des classes moyennes et supérieures, où les individus sont aptes à s’émanciper des groupes d’appartenances parce qu’ils disposent d’un « socle de ressources », matérielles et autres, suffisant pour cela. L’individualisme négatif est au contraire celui des classes populaires qui naît de la désaffiliation de celle-ci : il découle justement de la perte des ressources nécessaires à son émancipation, qui isole alors les individus.

On peut considérer qu’une connaissance minimum des sciences sociales peut s’intégrer à ce socle de ressources pour accéder à un individualisme positif, ne serait qu’en se libérant de certains discours idéologiques de toutes sortes. On peut ici rappeler la justification humaniste de la sociologie que donne Peter L. Berger, laquelle va dans ce sens :

« On saisit une différence capitale entre le théâtre de marionnettes et notre propre dramaturgie : à la différence des marionnettes, nous avons le pouvoir de nous arrêter dans notre mouvement, de regarder en haut et de voir la machinerie qui nous fait bouger. Ce geste est le premier pas vers la liberté et du même coup, il nous confirme que la sociologie a vraiment toute sa place comme discipline des humanités » [Peter L. Berger, Invitation à la sociologie, 2006 (1963)]

Ce passage peut facilement être étendu à l’ensemble des SES et n’a pas à se limiter à la sociologie. Parvenir à être un individu pleinement réflexif demande certaines connaissances concernant les sciences sociales, ce d’autant plus que celle-ci sont largement présentes dans l’environnement des individus.

3.2. L’individu face aux systèmes abstraits

La modernité, toujours selon Giddens, se caractérise également par la multiplication des « systèmes abstraits ». Mais qu’est-ce qu’un système abstrait ? Ce terme recouvre aussi bien des systèmes d’échanges, tels que la monnaie, qui permettent des relations sociales au-delà des frontières, entre des individus qui ne se rencontreront jamais, que le recours, dans la vie quotidienne des individus, à toutes sortes d’expert : médecins, biologistes, commerciaux, économistes, sociologue, etc. Pourquoi parler à leur propos de systèmes « abstraits » ? Même si nous rencontrons régulièrement certains d’entre eux – notre médecin de famille par exemple – la plupart sont distants de nous et nous les rencontrerons jamais : c’est le cas des économistes et sociologues pour le commun des mortels.

C’est là la conséquence logique de la réflexivité : ces systèmes abstraits se développent parce qu’individus et institutions sont demandeurs de l’expertise qu’ils portent. La mondialisation, en « désenchâssant » les relations sociales – leur permettant de s’établir sur un espace de plus en plus grand – rend ces relations d’expertise d’autant plus abstraites (Giddens développe une analyse de la mondialisation que je ne développe pas ici).

Or, nous sommes plus ou moins obligés de faire confiance à ces systèmes abstraits. Par exemple, lors de votre dernier repas, vous avez, peut-être sans le savoir, fait confiance à un expert de la sécurité alimentaire pour que votre repas ne contienne pas un poison quelconque. Et lors des dernières élections, vous avez peut-être voté pour un candidat sur la base de l’avis d’un économiste que vous n’avez jamais rencontré et dont vous savez bien peu de chose des travaux (il est probable d’ailleurs que ce ne soit pas le seul expert qui ait influencé votre choix).

La confiance dans ces experts n’est cependant pas (ou plus) absolues. Le rôle des experts était en effet devenue une « tradition » de la modernité première. Pour Giddens, une tradition se caractérise par sa répétition et son caractère de certitude non interrogée (et défendue par certains gardiens). La modernité a engendré ses propres traditions, distinctes des traditions anciennes comme la religion. Les experts en font partie. Or, la modernité (radicale) se poursuit en faisant reculer les traditions, y compris celle qu’elle a elle-même engendrée. D’où la remise en cause actuelle des experts.

Quel est le rapport de tout ça avec les SES, me direz-vous ? Parmi les systèmes abstraits qui entourent l’individu et parmi lesquels il doit se guider, un nombre important renvoient aux disciplines qui constituent le cœur des sciences économiques et sociales. La place des économistes – et des pseudo-économistes – dans le débat public en témoigne. L’appel à des experts qui ne sont pas des scientifiques pose d’ailleurs un problème. Pour éviter que l’individu ne soit perdu dans la trame que forment ces systèmes abstraits, il vaut mieux qu’il ait reçu une préparation minimale pour y faire face.

Mais au-delà de cela, le développement des systèmes d’expert sous-entend une certaine objectivation des faits de société. Pour arriver à comprendre les débats qui s’y mènent et les aborder le plus sereinement possible, il est souhaitable que les individus aient été habitués à l’idée qu’il est possible de faire de la science sur des faits économiques et sociaux. Ce qui signifie que l’appréciation d’un phénomène ne dépend pas simplement des appréciations et des points de vue que l’on peut avoir dessus. Par exemple, un économiste qui dit que les délocalisations ne sont pas une cause majeure de chômage, mais au contraire de gain pour l’économie française, n’exprime pas un point de vue « libéral » et « de droite », mais le résultat d’un travail statistique particulier. C’est à partir de ce constat que peuvent se construire des politiques de droite ou de gauche, c’est-à-dire des discours qui transforment (ou non) ces constats en problèmes et qui y apportent des solutions. Il en va de même pour un sociologue qui affirmera que la suppression que la ségrégation urbaine dépend des choix des catégories supérieures et non d’un communautarisme ethnique ou religieux provenant des catégories populaires. Arriver à saisir la signification de cette objectivation est l’un des enjeux principaux des SES.

Il est par contre possible de critiquer le travail statistique de l’économiste sur des bases scientifiques : par exemple, on pourra se demander comment on peut évaluer tous les emplois détruits par les délocalisations, s’il ne faut pas prendre en compte les emplois détruits de façon indirecte (l’entreprise qui délocalise « entraîne » avec elle les petits commerces alentours), et comment il faut s’y prendre. Là aussi, les SES ont un rôle à jouer : il ne s’agit pas d’apprendre aux individus à se soumettre servilement aux prophètes des sciences sociales, mais également de leur en faire comprendre les limites.

En résumé, ma défense des SES reprend des éléments classiques de la justification de cette enseignement – les SES aident à la compréhension du monde. J’espère y avoir ajouté deux éléments moins souvent avancés sur cette question. Premièrement, il ne s’agit pas seulement de comprendre le monde qui nous entoure mais surtout de comprendre les sciences sociales, dans la mesure où celles-ci participent de plus en plus, au travers de la multiplication des systèmes abstraits, à la construction de la réalité sociale. Deuxièmement, l’intérêt des SES ne se limite pas aux rapports entre l’individu et son environnement, notamment politique, mais également aux rapports de l’individu avec lui-même et de la façon dont il peut devenir un « sujet ». Ceci concerne aussi bien la sociologie, où cette dimension semble de plus en plus prise en compte, que l’économie : l’ouvrier qui se retrouve au chômage après une délocalisation a bien besoin de savoir ce qui s’est passé… et l’économie n’est sans doute pas inutile de ce point de vue.

4. Quelques conséquences : la place des SES dans l’éducation

Au regard de tout ce que je viens d’avancer, il faut bien que j’en tire les conséquences par rapport à la place que les SES doivent tenir dans le système éducatif. Action.

Tout d’abord, si l’on accepte l’idée que les SES peuvent participer à la réflexivité des individus et à leur compréhension du monde qui les entoure, il n’y a pas de raison de les limiter à une seule filière du baccalauréat. C’est là une conclusion à laquelle parviennent souvent les enseignants de SES. Je ne fais donc pas dans l’originalité de ce point de vue. Les élèves de filière L et ES ont des enseignements scientifiques au moins jusqu’en seconde, et en mathématique jusqu’à la terminale. De même, il n’y aurait pas de sens à limiter l’enseignement du français et de la philosophie au seul bac L. Alors pourquoi priver les élèves de L et de S de toute possibilité d’un enseignement de sciences économiques et sociales ? Pendant un temps, ils avaient la possibilité de choisir une option SES, mais celle-ci a été supprimée. La rétablir serait une solution. Mais il serait sans doute préférable d’étendre un enseignement obligatoire de SES aux deux autres filières. Ce d’autant plus que les programmes seraient aisément adaptable : est-il impensable que des bacheliers littéraires étudient la sociologie de la lecture, l’économie de la culture, ou les problèmes de l’exception culturelle ? que les bacheliers scientifiques se frottent à un peu d’application des statistiques et une lichette de sociologie des sciences ? De même, dans les filières techniques, il n’est pas inenvisageable d’adapter un enseignement, par exemple en sociologie des organisations et en économie de l’entreprise.

(Certains mauvais esprits diront qu’en avançant cela, un enseignant de SES prêche forcement pour sa chapelle. Ils n’ont sans doute pas tout à fait tort. Mais, outre le fait que cela ne réduit en rien mes arguments, je ferais remarquer que, du point de vue d’un enseignant déjà en poste, il est sans doute plus agréable de recevoir des élèves qui ont un minimum choisi leur filière plutôt que des élèves qui subissent une matière pour laquelle ils n’ont aucune inclinaison particulière. Certes, tous les élèves de ES ne sont pas des passionnés des SES, mais la part de ceux qui vivent mal cet enseignement augmenterait sans nul doute si on l’étendait à tous les élèves)

Mais, pourquoi ne pas tirer le fil un peu plus ? L’une des propositions les plus intéressantes concernant le système éducatif français me semble celle de François Dubet sur le « SMIC scolaire » [notamment dans L’école des chances, 2004]. Celle-ci concerne le collège : partant du constat que ce qui manque au collège unique, c’est un projet pédagogique à part entière qui ne le réduise pas à être un « lycée en miniature », François Dubet propose de fixer comme objectif à celui-ci de s’assurer que tout élève qui parviennent à la fin de la scolarité obligatoire (16 ans) maîtrise un certain socle commun minimal, un ensemble de connaissance que l’on juge absolument essentiel que chaque français maîtrise.

J’entend déjà crier au nivellement par le bas : s’il faut vraiment que chaque élève maîtrise les mêmes savoirs, alors on va devoir se fixer sur le niveau du plus mauvais… C’est là qu’intervient l’idée de « SMIC » : en fixant un salaire minimum, on interdit nullement de gagner plus et l’on est loin de niveler les salaires par le bas. Ainsi, les parcours au collège pourrait être plus individualisés afin de s’assurer que les élèves en difficulté progressent jusqu’au « SMIC scolaire » et que ceux qui ont plus de faciliter puissent aller plus loin, éventuellement en aidant directement ou indirectement leurs camarades.

La question reste cependant de savoir ce qui doit être mis dans ce fameux socle commun. Evidemment, toute discipline a envie d’en faire partie… Et certaines sont particulièrement simples à défendre : français, mathématiques, histoire, personne ne va contester la présence de ces matières (même si le contenu de chacune risque de faire place à une sérieuse foire d’empoignes). On peut y ajouter, en suivant François Dubet, des disciplines dites « techniques » : la présence de celles-ci pour tous les élèves serait sans doute le meilleur moyen de revaloriser les filières techniques en leur donnant un peu plus de légitimité.

Reste donc un peu de place, sans doute pour des enseignements scientifiques de base. Pourquoi, alors, ne pas y ajouter un peu de sciences sociales ? La défense que je me suis efforcé de faire de ces disciplines n’interdit pas un tel projet, bien au contraire. Bien sûr, il ne s’agira pas alors d’enseigner les théories et auteurs en tant que tels – j’imagine mal des collégiens suant sur la définition de l’habitus ou sur l’équilibre de concurrence pure et parfaite. Mais la démarche n’est pas forcément difficile à apprendre : en proposant aux élèves une petite enquête, simple à réaliser, sur leur collège, leur quartier ou leur ville, on aurait une activité formatrice qui les initierait à la démarche scientifique (y compris dans sa dimension théorique), à la distanciation avec les objets économiques et sociaux, et la recherche de l’objectivité, de façon à la fois ludique et motivante. Menée sur une année, elle permettrait également de gérer l’hétérogénéité entre les élèves, chacun pouvant participer en fonction de ses préférences et capacités, et de renforcer le travail en équipe déjà présent dans d’autres disciplines.

Certains auront reconnu dans cette idée quelques éléments de « l’utopie réaliste » de Bernard Lahire (article repris dans son récent ouvrage : L’esprit sociologique, 2007) : enseigner les sciences sociales à l’école primaire. Il argumente que l’on enseigne très tôt aux élèves à se distancier des faits physiques – avec l’expérience du bâton trempé dans l’eau qui apparaît coupé, ou simplement en leur enseignant que, contrairement à ce qui est immédiatement visible, la terre tourne autour du soleil et non l’inverse. Dès lors, pourquoi ne pas faire la même chose dès l’école primaire ? Il propose pareillement l’idée d’une enquête, qui initierait à la démarche et non aux théories et aux auteurs. Je n’ai donc rien inventé de bien original, je l’avoue. Il me semble cependant que le niveau primaire n’est peut-être pas le plus adapté pour un tel projet pédagogique. Le collège me semble mieux convenir, surtout si les sciences sociales peuvent trouver leur place dans ce fameux « SMIC scolaire ».

5. Les SES et les projets gouvernementaux

Pour autant, aucun des projets que je décris n’est à l’ordre du jour gouvernemental. C’est bien dommage, mais cela n’empêche pas de réfléchir avec ce que l’on a. Comme on le sait désormais, Xavier Darcos réfléchit à la suppression des filières du baccalauréat et à leur remplacement par un système d’option. Evidemment, une telle réforme est loin d’être gagnée, ne serait-ce que parce que toute réforme qui touche de près ou de loin au bac est on ne peut plus aventureuse, étant donnée la charge symbolique que concentre l’examen roi du système scolaire français. Il y aurait, en outre, bien des critiques à faire à un tel projet, ne serait-ce qu’en terme de lisibilité du baccalauréat. Acceptons cependant qu’un tel projet aboutisse. Qui dit « options » dit nécessairement « tronc commun ». Vous avez déjà compris ce que j’ai derrière la tête : les SES devrait, à mon avis, rejoindre naturellement les enseignements communs à tous les lycéens, ce pour toutes les raisons que j’ai développé précédemment. Une option de renforcement pourra être mise en place, comme il en existera alors probablement pour le français ou les mathématiques. Si un membre du gouvernement me lis, je lui serais gré de transmettre cette doléance aux personnes compétentes (soyons réaliste : c’est relativement peu probable).

6. Pour finir, un peu de littérature (spécial dédicace à tous les bacheliers L)

Ce post, même divisé en deux parties, est sans doute trop long pour un blog. J’en ai dis beaucoup, et pourtant je ne peux pas développer autant que je le souhaiterais certains aspects – notamment sur la place et le rôle des SES par rapport à la modernité. Mais je ne peux m’étendre plus longuement (d’autant plus que j’ai des copies à corriger, et que, quitte à défendre les SES, autant commencer par les exercer, non ?).

Pour remercier mes honorables lecteurs d’être parvenus jusqu’ici, je terminerais sur une touche plus légère avec une petite citation à caractère littéraire. Si les sociologues sont irremplaçables pour ce qui est de comprendre et d’analyser le monde social, il arrive qu’un écrivain parviennent à exprimer mieux que quiconque une idée qui, bien qu’indémontrable, n’en a pas moins de force. Place, donc, à l’un des meilleurs écrivains francophones vivant :

« - Mais je pensais à autre chose. Non pas à toi, à ta vie, à ta personne. Je pensais à ton expérience. A ce que tu avais vu, à ce que tu avais connu. De cela, tes amis français ne pouvaient avoir aucune idée.

- Les Français, tu sais, ils n’ont pas besoin d’expérience. Les jugements, chez eux, précèdent l’expérience. Quand nous sommes arrivés là-bas, ils n’avaient pas besoin d’informations. Ils étaient déjà bien informés que le stalinisme est un mal et que l’émigration est une tragédie. Ils ne s’intéressaient pas à ce que nous pensions, ils s’intéressaient à nous en tant que preuves vivantes de ce qu’ils pensaient, eux. » [Milan Kundera, L’ignorance, 2000]

Et c’est justement pour compenser ce travers si français par lequel « les jugements précèdent l’expérience » que les SES sont sans doute le plus utiles. Ce sera là, le dernier acte de ma justification, en forme d’hommage à tous les défenseurs de la filière L. Amis littéraires, bonsoir.

¹ Citation, comprend qui peut.